Objectif : écrire un poème en utilisant la technique du cadavre exquis. Le rôle de la préposition dans le cas d'un COI serait mis en avant.
Les enfants connaissent la notion de complément du verbe. Cette séance doit permettre de constater que certains verbes demandent une préposition avec certains compléments pour que la phrase ait un sens.
On propose aux élèves d'écrire un petit poème. On constitue des groupes qui auront pour tâche de rédiger une partie de ce poème.
Cinq groupes de quatre élèves sont constitués. Leur tâche est d'écrire des groupes nominaux d'au moins trois mots (déterminant, nom et adjectif). On précise qu'un groupe nominal ne doit contenir aucun verbe, et que le maître fournira les verbes du poème. On rappelle au tableau ce qui est autorisé et ce qui est interdit (le chat est bleu est interdit, le chat bleu est autorisé).
Au bout de dix minutes, tous les groupes dictent au maître un de leur GN. Je les écris sur le TBI (en utilisant Notebook). Je m'arrange pour écrire trois d'entre eux avec une majuscule au début mais pas de point, les trois autres sans majuscules mais avec un point à la fin. Les élèves devinent rapidement que les premiers seront GNS et les suivants compléments d'objet. Il manque un verbe pour faire une phrase.
On dévoile alors la liste des verbes :
ressemble
mange
surveille
parle
escalade
dort
lit
dévore
apprend
Grâce au TBI, on copie les GNS et on les colle à gauche des verbes. On fait de même avec les CO. Le TBI permet de réduire la taille des textes écrits au tableau avec les feutres. Ceci est pratique pour aligner les groupes.
On constate vite qu'il manque des mots : les prépositions. Avec un feutre rouge, la préposition « à » est ajoutée après deux des verbes. Sollicités, les enfants relèvent que les verbes qui ont besoin de « à » sont suivis d'un COI.
Exemple de réalisations :
Le cheval fou mange un chien perdu.
La girafe au long cou parle à une tortue géante.
Ensuite, les élèves écrivent leurs propres poèmes à l'aide des verbes donnés et des groupes qu'ils ont écrits. Lors de la mise en commun, on insiste sur les propositions ajoutées. On relève également l'usage de l'article défini contracté « au » par une élève, qui remplace « à le ».
Je ne peux bien entendu retranscrire les échanges entre les enfants dans les groupes ou lors des séances de mise en commun. Mais j'ai trouvé ce travail particulièrement riche. Plusieurs notions étaient ainsi mises en scène :
les GNS comme les CO sont des groupes nominaux
ils peuvent être mis de façon aléatoire devant ou derrière le verbe
certains verbes demandent des petits mots (appelés prépositions) pour aller avec certains compléments
le complément qui demande une préposition s'appelle un COI
celui qui n'en n'a pas besoin est un COD
Mais quel est le rôle du TBI ?
Même si le tableau joue une rôle mineur, le fait de prendre les trois premiers groupes et de les coller face à des verbes préparés à l'avance et de faire de même pour les trois compléments, cela en quelques instants, induit un effet spectaculaire qui a fait comprendre aux enfants le côté interchangeable des groupes. La préposition, évidente pour donner un sens à la phrase, apparaissait, du même coup, comme un « crochet » entre le verbe et le groupe nominal complément et non comme une partie intégrante du CO (on mettait donc en valeur la spécificité du complément d'objet indirect).
Le pourcentage de réussite sur cette activité (réunir deux GN autour d'un verbe en ajoutant éventuellement une préposition) était de 100%.
La leçon a-t-elle réussi grâce à l'aide du TBI ou simplement parce que cet outil m'a obligé à repenser ma façon de faire ?
Pour le savoir, il n'y avait qu'une solution. Proposer à mon collègue de CM2 la même activité, sans le support du TBI. Et donner le même test aux deux classes.
Notre projet théâtral occupe une bonne part de l'expression orale. Nous avons plusieurs façons de fonctionner :
par l'improvisation, sans texte écrit, où l'expression corporelle a autant d'importance que les mots
par la lecture de scènes écrites (italienne)
par la restitution de textes appris par coeur
Je voulais ajouter une quatrième manière, grâce au vidéo-projecteur. L'enfant joue un texte écrit, étudié à la maison, mais non-appris par coeur (parce qu'il ignore encore son rôle dans la pièce). Le texte n'est pas tenu à la main, il est projeté et permet à l'enfant de se raccrocher au texte tout en pouvant se mouvoir librement.
Le rôle du TBI est très limité, car seul un enfant s'occupe du défilement du texte. L'extrait est au format OpenOffice.
Loin d'être un gadget, cette utilisation permet une lecture vivante du texte. Les enfants bougent les mains, s'autorisent à quitter des yeux le texte (ils retrouvent facilement les phrases). Le défilement est très bien assuré par les enfants, il suffit de presser la flèche en bas de l'ascenseur.
J'avais prévu une dictée assez difficile, d'une cinquantaine de mots. Le texte faisait appel notamment à des verbes écrits à l'imparfait, au passé composé, ainsi qu'à des verbes à l'infinitif, ce qui correspondait à notre programme. Donc, autant de sources d'erreurs... Mon objectif était de pousser les enfants à analyser le texte plutôt que de l'apprendre bêtement et mot à mot.
J'avais prévu plusieurs pages de textes à trous, chaque page étant dédiée à une difficulté particulière.
La première page présente le texte en intégralité. On le lit et on le commente. C'est l'histoire d'un garçon qui est à l'origine de catastrophes en chaîne, ayant lancé un avion en papier par une fenêtre.
On change de page. Cette fois, tous les verbes à l'infinitif, à l'imparfait et au passé composé sont remplacés par des trous (12 mots). Dans le brouillon, les enfants sont invités à écrire les mots manquants. On discute, on rappelle les règles de conjugaison, puis on se met au travail. La correction est collective, chacun est invité à discuter son choix. On fait de même pour l'orthographe (mots difficiles, accords, etc...).
Le texte est recopié dans le cahier de français. On termine par le « un sur deux » : il manque un mot sur deux dans le texte, les enfants doivent le reconstituer. Le texte est à revoir pour le lendemain.
Question compliquée... Il y eu peu de fautes dans les dictées des enfants, plutôt moins que d'habitude, alors que le texte était (volontairement) difficile. Mais cela était-il dû à la préparation en classe ou au travail à la maison ? J'aurais bien envie de croire que c'est grâce au travail que j'ai proposé. Un peu d'auto-satisfaction fait du bien, à petite dose, mais je reste septique.
Dans cette activité, le côté interactif est nul. Il me semblait en effet inutile de faire écrire les mots au tableau par les enfants : cela n'aurait pas apporté grand-chose mais fait perdre du temps à tous.
L'avantage de pouvoir rapidement passer d'une page à l'autre, de revenir au texte et de montrer cela à la classe est donné par l'ordinateur et le vidéo-projecteur seuls.
Un texte est distribué aux enfants. Il parle de la fille d'un pirate, qui veut suivre les traces de son père. La chronologie du récit n'était pas évidente à suivre et demandait une compréhension fine. Il contenait également un vocabulaire marin spécifique (accoster, mutinerie, etc...).
C'était l'occasion de toute une série d'activités autour de cette histoire : deviner le sens d'un mot d'après son contexte, répondre à des questions de compréhension, etc...
Dans ces activités classiques, il y a bien entendu remettre de l'ordre dans un résumé de l'histoire, en plaçant des numéros devant les phrases. Je dois avouer que je n'ai jamais compris pourquoi cette activité posait toujours tant de problèmes aux enfants : l'ordre chronologique, la grammaire (les pronoms) sont autant d'aides pour reconstituer le texte. Et pourtant...
Je passe chez une de mes élèves. Ses phrases sont dans le désordre. Je l'envoie au TBI, en lui demandant de laisser son cahier à la table. Les phrases du résumé sont prêtes à être déplacées. Elle éprouve certaines difficultés à faire glisser les phrases. Je lui propose d'utiliser un feutre pour cela, à la place du doigt. Cette fois, elle y arrive sans problème.
Au bout de quelques minutes, les phrases sont dans le bon ordre, sans mon intervention (je n'avais rien dit sur les fautes commises dans le cahier). Mais une élève proteste, elle n'est pas d'accord avec la chronologie. Les deux discutent et défendent leurs points de vue. On confirme la première version en relisant le texte.
Un troisième élève s'en mêle et conteste. Il a inversé deux phrases. La chronologie ne peut pas vraiment aider, car le texte est ambigu. Une phrase contient le pronom "y", qui se rapporte à un navire. Les élèves doutent. Un quatrième, donne la solution. Le pronom remplace un mot qui doit être présent dans la phrase précédente, sinon, on ne comprend rien !
Cette fois, tout le monde est d'accord, la solution est trouvée.
Le travail demandé aux enfants était source d'échec pour certains, car mettre des numéros devant des phrases pour les mettre dans l'ordre augmentait la difficulté de façon très sensible : impossible de voir le texte reconstitué, à moins d'un effort d'abstraction et de mémoire. Le fait qu'une enfant réussisse avec le tableau alors qu'elle avait échoué sur son cahier en est la preuve. Pour bien faire, j'aurais dû donner des phrases à découper et à coller. Mais ces deux dernières activités (qui sont assez pauvres pour des CM2) auraient gonflé le temps pris par cet exercice, privant d'autres enfants, plus à l'aise, d'une activité d'abstraction qui n'est pas inutile non plus.
Le TBI me semble parfait dans ce type d'activités. Il permet de différencier l'enseignement en donnant un outil aux élèves qui éprouvent des difficultés, mais, également, il facilite l'échange entre les élèves. Ce qu'on fait au tableau est visible par les autres. Dans cette séquence, on remarque que les autres enfants se sont impliqués, soit comme spectateurs passifs mais attentifs, soit comme acteurs. Ils ont pris en main la séquence, ne sollicitant le maître que comme arbitre. Ceci a donné lieu à des échanges souvent mouvementés (on argumente et on défend ses positions), mais vivant et riche. Le TBI était à la fois vraiment interactif (on bouge, on déplace, on replace), avec tous les avantages du tableau, témoin de l'effort collectif.
Au centre de cet échange se trouvait le texte et sa chronologie, mais également des points de grammaire (au programme de la semaine), c'est à dire les objectifs que j'avais fixé pour cette séquence.
L'objectif de la classe était de reprendre le texte de la pièce de théâtre pour y ajouter deux personnages qui n'étaient pas prévus au départ. Notamment dans une scène, où le procès de Galilée était reconstitué, sur un mode comique. Deux inquisiteurs se moquent des théories de Galilée et finissent eux-mêmes par s'embrouiller et donner raison au savant.
Je chargeai un groupe de trois enfants de modifier le texte à l'aide du logiciel OpenOffice, sur le TBI. La scène originale était écrite dans un tableau (une ligne, une réplique).
Les enfants devait ajouter un personnage soit en coupant une république en deux, soit en donnant l'intégralité d'une réplique au troisième personnage. Ils étaient libre d'ajouter éventuellement une réplique, mais de façon limitée, car la scène ne devait pas être trop longue. Ils devaient veiller également à l'équilibre des personnages.
En plus de la maîtrise des compétences TICE classiques (couper, coller, insérer une ligne dans un tableau), les enfants devaient être en mesure de débattre pour se mettre d'accord.
Les trois élèves ont parfaitement atteint l'objectif fixé. Le TBI leur a permis de travailler en groupe sur un texte, ce qui n'est pas évident sur du papier ou même sur un ordinateur. Un élève s'est chargé du clavier, et tous trois relisaient et proposaient des solutions. Le TBI permettait également à chacun de revenir en arrière ou même de jouer la scène au fur et à mesure.
Les autres élèves de la classe, travaillant individuellement sur une autre scène, ne semblaient pas dérangés par le groupe. Il faut dire que le TBI n'était plus une nouveauté (et donc plus une attraction), mais un véritable outil au service d'un objectif.